2015. május 21., csütörtök

Kommunikációs gátak és serkentők

Bár a lentiek elsősorban a segítő szakmában dolgozóknak nyújtatnak támpontot, de úgy gondolom, hogy minden emberi kommunikációs helyzetben tudatosíthatók, használhatók a Normalitás-hoz és a Lelki egészség-hez írtakhoz hasonlóan segítenek eligazodni, megfigyelni magunkat.
Mivel ezek a kommunikációs gátak és serkentők egyfajta lelki állapotot, hozzáállást is tükröznek, így ha valamelyik irányba elmozdulást tapasztalunk magunkon, érdemes segítséget kérni annak feltárásában, hogy mi lehet az oka.

Kommunikációs gátak
  1. Parancs, utasítás, irányítás, figyelmeztetés, fenyegetés
A "külső vezérlés" következtében a kliens (tudattalanul?) azt érzi, hogy ő nem fontos, nem elfogadható. Ezen kívül az autoritás félelmet kelt, illetve paradox reakciót vált ki: a határok "próbálgatását".
  1. Prédikáció, megleckéztetés, "kellene", "jobb lenne, ha " típusú mondatok
A hatalomra, kötelességre való hivatkozás általában ellenállást szül, a "nem bíznak bennem" érzetét kelti.
  1. Tanácsok, megoldási javaslatok
Ezeket a kliens úgy dekódolja, hogy "nem vagyok képes önálló megoldásra". Másfelől az ilyen tanácsadói módszer függőséget alakíthat ki a kliensben.
  1. Tanítás, kioktatás, logikus érvelés
Az ilyen tanácsadói viselkedés a kliensben kisebbségi érzéseket szül, mivel azt érzi, hogy ő "tudatlan".
  1. Bírálat, kritika, helytelenítés, biztatás
Olyan érzést kelt a kliensben, hogy ő "alkalmatlan", "érzéketlen", ezért az ilyen tanácsadói kommunikáció a klienst érzelmei eltitkolására készteti. Más esetben pedig haragot, védekezést vált ki belőle.
  1. Dícséret, egyetértés, pozitív értékek visszajelzése
Ha a dícséretbe foglalt ítélet nem egyezik az énképpel, a kliens manipulációnak érzi a tanácsadó visszajelzését. Ezek a kommunikációs formák a tanácsadó felsőbbrendűségét fejezik ki. (Mint aki abban a helyzetben van, hogy más alkalmasságát, erényeit meg tudja ítélni.) Az elismerés alacsony önértékelésű személyeknél függőséget is okozhat.
  1. Szidás, megbélyegzés, kifigurázás
Hatásai hasonlóak a 6. pontban már említettekhez.
  1. Értelmezés, elemzés, megállapítás
A kliensben a "mindenható tanácsadó átlát rajtam" érzetét keltheti. Ha az ilyen visszajelzések találóak, akkor a kliens védtelennek érzi magát, ha pedig nem helytállóak, dühöt vált ki.
  1. Biztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás
Ilyen kommunikáció a felszínen segít, de a kliens számára azt jelenti, hogy a tanácsadó nem érti meg őt. Ha ezek ellenére mégis negatív érzései vannak a kliensnek, azok számára kényelmetlenek és azt sugallják, hogy „ne érezz így”.
  1. Kérdezgetés, vallatás
A direktív gesztusok bizalomhiányt, gyanakvást szülnek (illetve a tanácsadó részéről ebből táplálkoznak).
  1. Visszavonulás, kizökkentés, gúnyolódás, humorizálás, a figyelem elterelése
Ilyenkor a kliens azt érzi, hogy "nem vagyok fontos", "nem kapok tiszteletet." Ezek a gesztusok rombolják az önértékelést.

Kommunikációs serkentők
  1. Passzív hallgatás, csend
  2. Megerősítő reakciók (bólogatás, hümmögés)
  3. "Ajtónyitogatás", beszédindítás ("hallgatom, figyelek")
  4. Aktív hallgatás (más szóval értő figyelem)
  5. Visszacsatolás (ismétlés, újrafogalmazás, összefoglalás, sűrítés, egyes elemek kiemelése, a közölt gondolatokhoz társuló érzelem megfogalmazása)
  6. Tisztázó kérdések (melyek a helyzet jobb megismerésére irányulnak)
  7. Nyitott kérdések (amelyek nem egyszavas: „igen”, „nem” választ igényelnek)
  8. Képek és szimbólumok
  9. Én-feltárulkozás, én-üzenet (a tanácsadó személyes tapasztalatokat oszt meg a klienssel)

2015. május 18., hétfő

Lelki egészség

Normalitás-hoz hasonlóan, a lelki egészség is egy olyan fogalom, amit szinte minden nap használunk, mégsem biztos, hogy meg tudnánk fogalmazni, hogy mikor is érezzük magunkat lelkileg egészségesnek.
Véleményem szerint viszont fontos tisztába lenni vele ahhoz, hogy adott helyzetemben, állapotomban viszonylag reálisan meg tudjam ítélni, hogy mennyire vagyok közel, vagy távol tőle.

Hogy segítsek eligazodni, röviden összefoglaltam azokat a főbb megközelítéseket, elveket. Amennyiben úgy érzi, hogy -a lentiek alapján- tartósan kibillent lelki egyensúlyából, segítek újra visszatalálni: http://www.augeo.hu/

Lelki egészség – pszichoanalitikus megközelítés (Jahoda nyomán, hivatkozza Buda, 2001)
  1. Uralom a környezet felett
  2. Adekvát valóságérzékelés
  3. Integráltság
  4. Pozitív tisztelet és elfogadás mások iránt
  5. Folyamatos fejlődés és növekedés az önmegvalósítás irányában
  6. Autonómia
Lelki egészség – egészséglélektani megközelítés 1. (Becker nyomán, hivatkozza Buda, 2001)
  1. Képességek
  2. Öncentrálás, önkontroll
  3. Jólét, lelki egyensúly
  4. Saját értékek tudata
  5. Expanzivitás
  6. Autonómia
  7. Késztetettség, késztetési erők
Lelki egészség – egészséglélektani megközelítés 2. (Tudor nyomán, hivatkozza Buda, 2001)
  1. Megküzdési (coping) képesség
  2. Feszültségek, stresszek uralásának képessége
  3. Megfelelő énkép és önazonossági érzés
  4. Önértékelés
  5. Önfejlesztés, a fejlődőképesség
  6. Autonómia
  7. Változási képesség
  8. Szociális támogatások igénybevétele, részvétel társadalmi mozgalmakban
Lelki egészség – „cultural literacy” megközelítés (Doku nyomán, hivatkozza Buda, 2001)

  1. Képesség szeretet nyújtására / elfogadására
  2. Biztonság és státusz „adekvát” átélése a társadalomban
  3. Megfelelő mértékű spontaneitás, érzelmi válaszok (pl. harag, öröm, szomorúság) megfelelő skálája
  4. Hatékony kapcsolat a valósággal (nem túl sok, nem túl kevés)
  5. Gazdag fantáziavilág, amely segíti a kreativitást
  6. Az önismeret, önértékelés olyan foka, mely elősegíti a saját én és a másik ember ártalmak utáni reparációjának megvalósítását, az ehhez szükséges képességek gyakorlását
  7. A tapasztalatokból való tanulás képessége
  8. A csoport igényeinek teljesítési képessége, együtt azzal a választási szabadsággal, hogy ezt mikor és mennyiben teszi, figyelembe véve saját – mint csoporttag – felelősségét is
  9. Az önkifejezés szabadsága, tekintettel azonban a saját viselkedés vagy cselekvés hatására másokat illetően
  10. A saját és mások testi szükségleteinek kielégítési képessége
Copy Right Csizi András 2015. http://www.augeo.hu/

2015. május 7., csütörtök

Normalitás


„Nooooormális?” –halljuk rendszeresen Besenyő Pista bácsitól, de gondolkodtunk-e már azon, hogy mi is az, hogy normális? Ki normális? Mi alapján határozhatjuk meg?
Nos, ezeket összegeztem a következő írásomban.

Az orvostudomány elsősorban: az átlagos környezeti tényezőkhöz való alkalmazkodás képességét emeli ki.
Társadalmi fejlődés oldaláról nézve: az a képesség, mellyel az egyén képes a társadalomban neki jutó szerepet jól betölteni.
Az egyén szempontjából: az egyén optimális gyarapodását, elégedettségét kell figyelembe venni. A normalitás ez esetben azt jelentheti, hogy az egyén képes:
  • fizikai adottságainak megfelelően;
  • más emberekkel együttműködve;
  • boldogságot, elégedettséget, örömet érezve;
  • képességeit kibontakoztatva –lehetőségei szerint alkotó módon;
  • önállóan élni anélkül, hogy másnak a terhére lenne. (Preston '43)
A teljesség igénye nélkül néhány normalitás definíció:
Allport: normális, egészséges embernek csak az érett személyiségű embert lehet nevezni, akire az a jellemző, hogy saját szükségleteit kielégítően dolgozik, egész életvezetését meghatározó életszemlélet szerint tevékenykedik, gondolkodik, él, örül.
Erikson: az egyén saját magát, mint behelyettesíthetetlen egyszeri valóságot éli meg, másrészt azonban régmúlt időkben élt emberekkel és más kortárs személyekkel közösséget vállalva, velük azonos emberi méltóságot, szeretetet, törvényeket, célokat vallva éli meg életét.
Jahoda: szerint pedig akkor, amikor a lelki egészség fogalmát értelmezni próbáljuk, nem jelenségeket fogalmazunk meg, hanem azt a törekvésünket öntjük szavakba, amilyennek lennünk kellene, vagy amilyenek lehetnénk.
Zax és Klein: szerint sokféle normális, ill. egészséges ember van. A közös bennük az, hogy mindegyik képes a saját, adott társadalmi normáinak megfelelően élni.

Az egyik közös elem ezekben a definíciókban, hogy az alkalmazkodást központi fogalomként kezelik.
Összevetve a legkülönfélébb normalitás fogalmakat, a következő kritériumokat találjuk:
  1. Általános alkalmazkodó képesség: rugalmasság, megfelelés a változó körülményeknek; életcélok; sikerhez, kudarchoz illeszkedő viselkedés;
  2. Élvezés, örömképesség: szexuális örömképesség; egyéb szükségletek; társadalmi szerepekhez illeszkedő; munkatevékenységet kedvelő; ellazulási képesség;
  3. Kompetens interperszonális viselkedés: társadalmi szerepeknek való megfelelés; társadalmi-társas kapcsolatok rendszerében helyeselt, jutalmazott viselkedés; közösségi lét; elkötelezettség mások felé; felelősségtudat;
  4. Intellektuális képességek: hatékony, pontos észlelés; hatékony gondolkodás; józanész, józan ítélő képesség; megfelelő logikai funkciók; valósággal való jó kapcsolat; önismeret; hatékony problémakezelés; tudatosság és a tapasztalatok megértése, felhasználása;
  5. Érzelmi - és motivációs kontroll: frusztrációtűrő képesség; szorongással való bánni tudás; erkölcsi érzék; bátorság; önuralom; stresszel szembeni ellenálló-képesség; közösségi gondolkodás; lelkiismeret; én-erő; becsület,
  6. Szociális attitűdök: önzetlenség; aggódás másokért; bizalom; mások szeretete; szívélyesség; intim kapcsolatokra való képesség; átélés; beleélés képessége - empátia,
  7. Produktivitás: valamilyen hasznos tevékenység; kezdeményező készség; kreativitás,
  8. Autonómia: érzelmi függetlenség; identitás; önuralom; tárgyilagosság,
  9. Integráltság: önmegvalósítás; egységes életszemlélet; egyensúlyi állapot; össze-egyeztethető motívumok; hasznosság; képesség arra, hogy integráltan kezelje ösztönös késztetéseit, energiáit és konfliktusait; konzisztencia,
  10. Kedvező énkép, önismeret: érzi, hogy képes megbirkózni feladataival, elégedett eredményeivel; elfogadja önmagát, jó véleménnyel van magáról; bízik abban, hogy képes szembenézni a problémákkal is; szabadnak érzi magát, tudja, érzi, hogy saját maga határozza meg sorsát; becsüli önmagát¸ optimista.
A lelki egészség a testi egészséggel analóg és lényegében a betegség hiányát fejezi ki.A normális ezt a jelentést is magába foglalja - de ezen kívül számos más értékmérő kritériumot is tartalmaz.
Végül pár szóban arról, hogy mit jelent az, hogy beteg?
Az egész személyiség az, vagy csak azt, hogy valamilyen betegsége van? Erről is eltérően vélekednek a különböző gondolati rendszerek a pszichológiában, de összefoglalásként azt mondhatjuk, hogy:

Egészséges ember az, aki önálló életvezetésre képes, élethelyzetéből adódó szerepeit elfogadja, képességeinek megfelelő munkát végez, és eközben örömszerzésre képes, s életét más emberekkel együtt közösségi, társadalmi céloknak megfelelően éli.

2015. május 2., szombat

OTDK '97: Utószó

Dolgozatomban megpróbáltam egy átfogó képet adni a Waldorf-pedagógiáról. Ezért írtam elég hosszan az első iskola megalakulásának körülményeiről, a pedagógia megalkotójáról is. Igyekeztem bemutatni azt, hogy a Waldorf-pedagógia koncepciója teljes mértékig összhangban van az új NAT-ban megfogalmazott célokkal, alapelvekkel, a műveltségi területek oktatásának követelményeivel, tehát alkalmas arra, hogy segítségül szolgáljon minden tanárnak, aki majd saját, helyi tantervét, tanmenetét, óravázlatát írja, ebből is ötleteket, szemléletet, meríthet. De ami miatt még fontosabb elgondolkodnunk ezen a pedagógián, az a bevezetőmben leírt tények! A Waldorf-pedagógia gyerek-és világszemléletét én a legmesszebbmenőkig követendőnek tartom! Az a pedagógus, amelyik nem képes tisztelettel, szeretettel és odaadással fordulni a gyerek felé, az csak árt a gyerek személyiségének és nem szabadna tanítania! Ideje lenne komolyan venni a pedagógus hivatást és ezzel együtt a pedagógus képzést is, mert - ugyan nagy szavaknak tűnnek, de- a jövőnk függ ettől!A mostani oktatási rendszer passzivitásra kényszeríti a gyereket. Ezért fektettem dolgozatomban nagyobb hangsúlyt a pedagógiai hozzáállás mellett a tevékenységre, a mozgásra és természetesen a mindenhol „mostoha gyerekként” kezelt testnevelésre.Utaltam arra is, hogy a testnevelés oktatásában is szemléletváltásra van szükség. Az iskolai testnevelésnek nem lehet feladata az élsport utánpótlásának nevelése. (Érdemes lenne az élsport mai helyzetén is komolyan elgondolkozni, mennyiben szolgálja valójában az embert?) Itt is nagyon jó példa lehet a Waldorf-pedagógia szemlélete, amire dolgozatomban több helyen is utaltam. Dolgozatom testnevelésről szóló részének megírásánál nem volt könnyű dolgom, mert egyrészt a Waldorf-iskolák testneveléséről tudomásom szerint nincs magyar nyelvű anyag, másrészt egy ilyen iskolába nehéz bejutni. Nem azért, mintha szégyellnék megmutatni azt, amit csinálnak, hanem a látogató zavarja azt a csodálatos atmoszférát, ami egy-egy órán kialakul. Amit meg is értek.Végezetül arra szeretném még egyszer felhívni a figyelmet, hogy a Waldorf-iskolák több évtizedes tapasztalattal a hátuk mögött olyan, a helyi környezetbe, kultúrába illeszkedő, a társadalmi igényeknek is megfelelő, harmonikus, tiszta emberi, szeretetteljes viszonyon alapuló életet élnek, mely minden gyereknek megadja azt a lehetőséget, hogy legjobb képességeit kibontakoztatva válhasson belőle aktív, egészséges, döntésre képes, magával és a környezetével harmóniában élő szabad ember. Ha valakiben megfogalmazódott a jobbítási szándék, akkor dolgozatom megírása nem volt hiábavaló.

OTDK: '97: Testnevelés a Waldorf iskolákban

Dolgozatom mellékletében látható egy németországi Waldorf-iskolából (Braunschweig) származó testnevelés-tanterv. A táblázatból is jól látszik az, hogy csak a legfontosabb tényezők vannak feltüntetve: a gyerekre melyik életkorban, általában mi a jellemző és hogy bizonyos képességeit  mikor és milyen jellegű gyakorlatokkal tudja a tanár a megfelelő módon kibontakoztatni. Nincsenek megszabva minimum szintek, hiszen tudják jól, hogy nem a méterek, és a másodpercek fontosak, hanem az egész ember fejlődése. A mozgáson, a cselekvésen keresztül is bizonyos lelki, akarati tulajdonságokat kell, hogy a gyerek kifejlesszen magában. Ebben a folyamatban természetesen testi vonatkozásaiban is megfelelően fejődik, hiszen ezek nem választhatók el egymástól.
Mint az a táblázatból is kiderül, itt az első 2 évben nincs testnevelés óra, „csak”  játék óra, melyet az osztálytanító tart. A gyerek ebben a korban még kötődik az osztálytanító személyéhez, ezért mindenképpen fontos, hogy ő tartsa ezt az órát is, melynek felépítését az kell, hogy vezesse, hogy a gyerek a társival együtt az egység élményét élhesse át. Ezért mozgásanyaga elsősorban népi játékokra épül, ezen belül is az énekes, mondókás, ritmusos körjátékok dominálnak. Az első két évben tehát nem pusztán mozgásról van szó, hanem a közösen átélt ritmusokon, énekeken, élményeken.
A kör, mint a teljesség szimbóluma a teljesség élményének átélését, elmélyülését is segíti a gyerek számára.
A 3. osztálytól szaktanár tartja az órát, melyek hasonlóan, mint a többi tantárgy 45 percesek. Ettől kezdve válik alkalmassá a gyerek arra, hogy határozottabb mozgásformákat is elsajátítson, de még itt is mesékbe, történetekbe ágyazva, vagy utánzó játékok formájában. Ettől kezdve lép be az un. Bothmer gimnasztika is, melyben ritmus és térgyakorlatok dominálnak, célja pedig a test-és térérzékelés elmélyítése. Kidolgozásának alapjául a gyermeki szervrendszer alakulásának törvényszerűségei szolgáltak, így az jobban igazodik a csontok, az inak, és a véredények fejlődésének sajátosságaihoz.
Egyre nehezedő mozgásformákon keresztül 12 éves koruk környékén jutnak el a tulajdonképpeni sportágakig, melyek természetesen megegyeznek az általunk ismert sportágakkal. Egyedül futballt nem tanítanak, mert -ezt Vekerdy Tamástól hallottam- pszichológiai vizsgálatok is megerősítették, hogy ebben a korban, a lábra koncentrált ilyen jellegű képességfejlesztés agresszív viselkedésre tesz hajlamossá.
Az általam látogatott iskolában a következő sportágakkal találkoztam: atlétika, torna, úszás, röplabda, kosárlabda, tájékozódási futás, mezei futás, íjászat és falmászás. (Az íjászatra és a falmászásra egy közeli nevelési központban van lehetőség kedvezményes áron.) Itt heti 3 alkalommal van testnevelés óra, ezen kívül röplabdából és kosárlabdából tartanak külön edzéseket is, emellett év végén megrendezik az ókori görög olimpiák mintájára a saját olimpiájukat, melyet teljes mértékig abban a szellemben, korhű jelmezekben bonyolítanak le -erre készülnek is külön pár alkalommal.
Természetesen, mint ahogyan minden iskolában itt is az iskola lehetőségei, a környezet sajátosságai, a hagyományok befolyásolják a sportolási, mozgási lehetőségeket.
Elindulnak kerületi versenyeken is, ott jó eredményeket is érnek el, pedig náluk sohasem a minél jobb eredmény elérése a cél, hanem az emberi teljesítmény maga, annak átélése, megbecsülése.
Az itteni Waldorf-iskolában a testnevelés órákon tapasztalt sajátos, bensőséges, felszabadult hangulat nagyon megfogott. A felszabadultság itt nem az indulatok féktelen kitombolását jelentette, hanem a gyereknek egy önmaga által egészségesen szabályozott, örömteli, fair játékát, mozgását.
Írásban mindezt érzékeltetni szinte lehetetlen, de talán egy 3. osztályos óra leírásával mégis közelebb kerülhetünk hozzá:
A tanár a teremben várta a gyerekeket. Ez egyébként minden órára jellemző! Óra elején a gyerekek szabadon szaladgálhatnak a teremben, felmászhatnak a bordásfalakra, csimpaszkodhatnak a kötélen, tehát mindent igénybe vehetnek, amit csak lehet. Hozzá kell tennem, hogy óra előtt mindig példás rend volt a teremben.
Ez a rész 3-5 percig tartott. A tanár szó nélkül odament a terem közepére és letérdelt. Akik ezt észrevették, már rohantak is, köréje ültek és így egy percen belül mindenki ott volt mellette. Elmondta, hogy „Halász-fogót" fognak játszani. Név szerint jelölte ki az első fogókat és már kezdődött is a játék. A végén nem hirdettek győztest! És ezt tapasztaltam a többi osztályban is, hogy a nem csapatjátékokban nem hirdetnek győztest, de ezt a gyerekek nem is igénylik, felszabadultan játszanak.
Ezután szétszórtan helyezkedtek el és következett a Bothmer féle nyitógyakorlat. A tanár velük szemben állt és mutatta.
Aztán leültek a terem szélén álló padokra, szemben a 4 kötéllel. Midig név szerint szólítva mentek egy-egy kötélhez. Így mindenki látta a másikat, szurkoltak is egymásnak. Akinek kevésbé jól ment ahhoz a tanár odament, segített. Ebből két sorozatot csináltak.
Aztán a tanár azt mondta: „Van számotokra egy meglepetésem…mire visszajövök, alakítsatok egy szép, nagy kört.” A gyerekek nagy izgalommal és igyekezettel alakították ki a kört. A tanár beállt a kör közepére és felmutatott két kislabdát, amelyek ekkorra készültek el. Elmondta, hogy igazi bőrből készült és hogy fénymaggal van kitömve. Aztán azt mondta: „És most hidat építünk egymás közt!”
Ez úgy történt, hogy a tanár a jobb kezében lévő labdát mindig a következő gyereknek dobta, mindig jobbra haladva, miközben bal kézzel elkapta az előző gyerek által visszadobott labdát. Közben volt, hogy valaki elejtette, ekkor a többiek elkezdték „cikizni”. A tanár erre csak nyugodtan azt mondta, hogy: „Ha mindenki arra figyel, hogy ő maga el tudja kapni a labdát, és nem a másik dolgával foglalkozik, akkor biztosan végig fog érni a kör és felépülhetnek a hidak egymás közt. Addig csináljuk, amíg egyszer végig nem ért a kör.” Utána is még kétszer-háromszor elejtették a labdát, de már senki sem kiabált a másikra, hanem lélegzet visszafojtva figyelt. Amikor végig ért a kör, mindenki felszabadultan ujjongott.
A következő gyakorlathoz a tanár is beállt a körbe. A bal tenyerüket felfelé fordították, kanalat formálva belőle, a jobbat pedig lefelé fordítva rátették a másik bal tenyerére. Aztán egyszerre mindenki a kezeit a mellkasa előtt összetette, majd vissza. „A bal kézbe mindig kapsz, a jobbal mindig adsz”- mondta közben a tanár. Amikor már sikerült teljesen egyszerre csinálni, akkor útjára indította az egyik kislabdát. Később be kellett csukni a szemüket, hogy csak érezni tudják egymást és a labdát.
Az utolsó gyakorlathoz egyes oszlopba álltak a gyerekek, a tanár velük szemben lerakott egy padot hosszában, a végéhez egy szivacsot. Közben mesélt. „Most mindannyian egy hajón utazunk...a hajó léket kap egy sziget közelében és elkezd süllyedni. Ezért egyesével végig kell szaladnotok a pallón és át kell ugranotok a szigetre. Ahogy a hajó süllyed, úgy távolodik is a szigettől. Akinek nem sikerül átugrania és beleesik a vízbe, az átváltozik vízi állattá, mert ez egy varázs víz..." A gyerekek óriási igyekezettel ugráltak át a szivacsra, amit a tanár minden sorozat után kicsivel hátrébb húzott és mindig szólt, hogy „ismét távolodik a sziget!" Akik „beleestek a vízbe", azok egyből kérdezgették, hogy milyen állattá változtak.
Óra végén a szokott módon felsorakoztak az ajtó elé, és ahogy mentek ki a teremből, a tanár mindenkivel kezet fogott, egy pillanatra egymás szemébe néztek és úgy búcsúztak el egymástól: „Viszont látásra!"
Az utolsó gyakorlatot láthattam egy szintén 3-as osztályban egy bemutató órán, melyet tanítóképzős hallgatóknak tartottak egy hagyományos iskolatípusból érkező osztállyal. Ott a gyakorlatot a végrehajtás módja szerint közölte a tanár, valakivel be is mutattatta. A gyerekek itt bizonytalankodva, nagyon alacsony intenzitással és kedvetlenül végezték a gyakorlatot. Később a tanár a pad vége és a szivacs közé betett egy 5 kilós medicinlabdát, mint „kényszerítő eszközt”, hogy ezzel kényszerítse a gyerekeket az ugrás hosszának megnövelésére. Ettől a gyerekek még pontatlanabbul hajtották végre a feladatot. Voltak, akik a labda és a pad vége közé érkeztek a talajra és aztán ugrották át a labdát, voltak akik megtorpantak a pad végénél és nem mertek elugrani.
Tudom, hogy messzemenő következtetéseket nem lehet levonni e két eset alapján, de az mindenképpen szembetűnő volt, hogy a waldorf-iskolai órán a gyerekek a félelem és bizonytalanság minden jele nélkül, felszabadultan és a tőlük telhető maximális intenzitással hajtották végre a feladatot.
A képzeletbeli hajó süllyedése és a sziget távolodása nem kelt félelmet a gyerekben, mert ő is tudja, hogy nem az a valóság, az egész csak játék. „Azt játsszuk, hogy süllyed a hajó és nekünk át kell ugranunk a szigetre...” Ettől kezdve a gyerek ezt a helyzetet a tőle telhetően megoldja, és egy percig sem kezd el siránkozni, hogy mi lesz vele: felszabadultan játszik! Persze eközben akarati tulajdonságai mellett testi képességei is fejlődnek.
Ezzel a példával csak érzékeltetni szerettem volna a két módszer közötti különbséget. Azt hiszem jól látszik az is, hogy a gyerek szempontjából, /nem a méterben mért eredmény szempontjából! / melyik az, amelyik segíti a gyerek egészének fejlődését.
Azt az eddig leírt fejezetekből láthattuk, hogyan hatja át a mozgás, a tevékenység az összes tárgy oktatását, így azt hiszem egyértelművé vált, hogy a testnevelés oktatása összhangban van ezzel és épít rá.
Most arra szeretnék példát írni, amikor a testnevelés órán tanultakat használják fel más tárgy oktatásánál. Erre legszemléletesebb példát egy hatodikos testnevelés órán láttam, amelyből csak ezt az egy részt szeretném kiemelni.
Az órán a görög birkózást vették. Mindenek előtt a tanár elmondta az ehhez tartozó mondát, aztán bemutatta az egyik gyerekkel hogyan is történik ez, miközben elmondta és bemutatta mit szabad és mit nem.
Ebből a történetből kiderült, hogy ez a görög istenek egymás elleni küzdelmét jeleníti meg. A szabályok ismertetése abból indult ki, hogy a két birkózó összekapaszkodó kezei között kialakuló körben egy „üveg-világ van", ezért úgy kell küzdeni, hogy ez az üveg-világ ne törjön össze. (Itt is érdemes megfigyelni a feladat közlését, felépítését, mennyire tökéletesen illeszkedik a gyerek életkori sajátosságaihoz.) Csak eztán kezdték el a küzdelmet, melyből a tanár a küzdelem szépségét és tisztaságát emelte ki, nem a mindenáron való győzelmet. Így természetesen a gyerekek is erre törekedtek.
Az itt elsajátított ismereteket tudja az osztálytanító az éppen zajló történelem epocha anyagába beilleszteni.

Végezetül szeretném összefoglalni tapasztalataimat, melyeket nem csak a testnevelés órákon, hanem a gyerekeket más órákon, szünetekben, egymás közt, a tanárokkal szemben is megfigyelve szerezhettem.
Ami első pillanatban feltűnt, hogy a gyerekek tartása sokkal egyenesebb, tekintetük nyíltabb, mint a más iskolákban tanulóké. Minden helyzetben, tehát egymás közt, órán, a tanárokkal szemben választékosan, szebben artikulálva fejezik ki magukat, mint kortársaik. Ide kapcsolódik, hogy semmilyen helyzetben nem hallottam káromkodni őket akkor sem, ha tanár nem volt jelen, pl.: szünetekben.
Ami szintén nagyon megragadott, hogy a szünetekben nem ütik-verik, cibálják egymást, hanem maguktól játszanak kör-és fogó játékokat, közben énekelnek, nevetgélnek tehát egyértelműen a saját örömükre, egy belső indíttatásból teszik ezt, nem kényszerből! Az, hogy ezt láthattam számomra egyértelművé tette, hogy az itt folyó munka meghozta egyik legszebb gyümölcsét!
Az egyik szünetben véletlenszerűen összetalálkoztam két hetedikes lánnyal, akiket hatodikos korukban hoztak át ide egy másik iskolából. Az egyik lány elmondta, hogy szülei azért íratták át ide, mert előző iskolájában állandóan fájt a feje a gyomra, alvászavarai voltak az állandó stressz miatt. Természetesen utált iskolába járni. Amióta itt van, azóta panaszai megszűntek, és szeret iskolába járni.
Egy hatodikos lány lázasan is eljött iskolába annak ellenére, hogy szülei nem örültek az ötletnek. Egy másik iskolában melyik diák teszi ezt meg?
A testnevelés órákon azt tapasztaltam, hogy sohasem pusztán a mozgás volt a lényeg, hanem az egész személyiség alakulása. Minden gyakorlatból, játékból a másik segítése, az együttműködés eredményessége, a másik terének, szabadságának tiszteletben tartása volt kiemelve és ezt a gyerekek magukévá is tették. Így mindig egy felszabadult, de rendezett, családias hangulat alakult ki az órákon, mely véleményem szerint a tanár és diák között kialakult kölcsönösen tisztelet- és szeretetteljes emberi kapcsolatnak volt köszönhető.

Mint arra már a Waldorf-iskolák általános jellemzésénél is utaltam, az itt tanulók egyáltalán nem tudnak kevesebbet a más iskolákban tanulóknál, tehát az egy tévhit, hogy azért szeretnek idejárni a gyerekek, mert itt mindent szabad és csak eljátszanak egész nap. De ez talán érzékelhető volt ebből a dolgozatból is, hogy nagyon is pontos rendje, struktúrája van az egész folyamatnak, tehát nem ötletszerűen folyik az oktatás, sőt az itt tapasztalt összhang és rend messze meghaladja a más iskolákban tapasztaltakat.

OTDK '97: A mozgás, a ritmus és a tevékenység

Témám szempontjából fontosnak tartom kiemelni ezt a részt. Ezzel is szeretném hangsúlyozni azt, hogy a Waldorf-iskolákban az oktatás, a nevelés minden területe együtt, egy egységet alkot, a tárgyak nem különálló részek, hanem együttműködve, harmonikusan illeszkedve egymáshoz mindig a gyereket tartva szem előtt folyik a képzés. Tehát itt nem csak a testnevelés óráknak a feladata a testkultúra alakítása, a mozgásigény kielégítése. A mozgásszegény életmód ellensúlyozása itt már fel sem merül.A fejezet címében megfogalmazott egész folyamatot átható mozgást, tevékenységet szeretném érzékeltetni.Elsőként a ritmusról. A Waldorf-pedagógia a gyerekre, mint a természet, a világ részére tekint. Tehát tisztában van azzal, hogy nem vonhatja ki magát a nagy kozmikus ritmusok hatása alól. Ilyenekre gondolok, mint az évszakok, a nappalok és éjszakák váltakozása, a Hold változásai. Ezeknek a ritmusoknak meg kell jelenniük a heti, napi sőt, az órai ritmusokban is. Ha az ember nem egy harmonikus ritmus szerint él, az felborítja a saját ritmikus rendszerének finom egymásra hangoltságát. A rendszertelenség végső soron betegséghez vezet.A Waldorf-iskolákban mindezt maximálisan szem előtt tartják. Az epochális oktatásról szóló részben már utaltam arra, hogy ez a rendszer nagyon jól biztosítja a gyerek számára azt, hogy egy állandó ritmust vegyen fel. Nem bontja meg ezt sem a tanárok személyének, se a tantermeknek a váltogatása, se az órai anyagok gyors és folytonos váltakozása. Itt egy nyugodt, fokozatos, a gyerek számára követhető, egyikből a másikba átnövő változás megy csak végbe.Az évszakok változása is megjelenik minden tevékenységükben. A reggeli fohász utáni versek is az adott évszakkal kapcsolatban vannak. A fent említett kerti munkákban is tükröződik mindez. De ennél talán még szemléletesebben fejeződik ki az un. évszakasztalban. Ezt az asztalt terem egyik sarkában állítják fel, letakarják valamilyen lágy esésű szövettel, mondjuk selyemmel, és erre tesznek olyannövényeket, terméseket, tárgyakat vagy bármit, ami hűen és rendkívül esztétikus módon adja vissza az adott évszak sajátosságait és hangulatát.Szinte minden tárgy oktatásában megjelenik a ritmus. Említettem már a nyelv- és írásoktatást, és persze az ének, zene, tánc oktatása is ide tartozik. Ezen kívül nagyon domináns szerepe van a matematika tanításánál is. Itt mindig az egységből kiindulva vezetik le a négy alapműveletet, így jelenik meg a többi szám, de nem absztrakt jelként, hanem a gyerekek tapsolnak, dobbantanak, lépkednek stb., tehát itt is az egész lényükkel átélve ismerik meg a „kettősség, a hármasság" fogalmát, és így számukra a számok megint csak nem elvont jelként jelennek meg, hanem ritmusokban, törvényszerűségekben él bennük. /Itt jegyzem meg, hogy a számok jelölésére először a római számokat használják, mert ez sokkal közelebb áll ahhoz a valósághoz, melyből létrejött a számok jelölése. /A gyerekek nincsenek passzív befogadásra ítélve, hanem - mint ahogy az már az eddigiekből is kiderült- minden ismeret elsajátításában aktívan, egész lényükkel vesznek részt, nemcsak az intellektusukkal. Ha pl.: a szabályos testekről tanulnak matematikából, akkor otthon elkészítik azokat papírból. Ha történelemből a római birodalomról tanulnak, akkor korhű jelmezeket készítenek, eljátszanak történeteket, egy kicsit benne élnek abban a korban. Ennek óriási jelentősége van a kultúrák mélyebb megértése érdekében is. Ha az állatokról tanulnak, nem boncolják fel őket, mert az nem vinné őket közelebb magának a lénynek megértéséhez, hanem megfigyelik a tulajdonságaikat, sajátosságaikat, „belebújva bőrükbe” teljesen átélve tudják megérteni, megismerni őket. Mindez persze az alsóbb osztályokban megismert állatmesékre épülve történik.Nagyon sok példát hozhatnék még a mozgás, a tevékenység, a ritmus megjelenésére. Ahol viszont ez a legszemléletesebben, a legharmonikusabban megjelenik az a Waldorf-pedagógiának egy sajátos területe, az eurythmia, melyet mint említettem Rudolf Steiner alkotott meg.Az eurythmia görög eredetű szó, szép, jó, harmonikus ritmust jelent.Az ember minden megnyilvánulásával beleavatkozik a világba. Mozgásával, beszédével a környezetében is mozgásokat indukál. Egyszerű azt belátnunk, hogy az általunk megformált levegő tovább terjedve hatással van a környezetre. Egy ablaküvegbe ütközve rezgésbe hozza azt. Ha egy emberi fülbe jut, ott átalakítás után értelmes jellé változik. A beszéddel, a hanggal valami olyasmit alkotunk meg, amit nem látunk.Az ember a beszédben mára már csaknem kizárólag az informatív tartalomra koncentrál és szinte teljesen figyelmen kívül hagyja a beszéd érzelmi, akarati összetevőit. Az eurythmia visszavezet minket a hangok, a hangzók keletkezéséhez.A magánhangzókban a lélek átélése fejeződik ki. Az „Á" például csodálat, szimpátia, kitárulkozás, az „É" elhárítás, antipátia. A mássalhangzók megformálásakor akadályt állítunk a kiáramló levegő útjába. Az eurythmia megmutatja, hogy a zárhangzóknál mozgásból forma (B), a réshangzóknál formából mozgás (F), ahogy a szilárd testek is mozgásból sűrűsödtek formává, és ahogy a tűz képes a szilárd formákat állandóan mozgó hővé alakítani. Az „L" és az „R" önmagába visszatérő mozgás, ami a víz és levegő elemekre jellemző.Az eurythmia tehát egy olyan mozgásművészet, amely a beszéd és az ének mozgástörvényein alapul. A hangadó szervek számunkra rejtett mozgásait az egész testre, de főleg a karok mozgására kiterjesztve láthatóvá teszi.A gyerekek az eurythmiát első osztálytól kezdve végig gyakorolják. Jelentősége óriási, hiszen a gyerekben élő és működő erőket bontakoztatja ki, segítve testének, lelkének megfelelő fejlődését. Így számukra a beszéd nem csak az információ közlésére alkalmas eszköz lesz, hanem az önkifejezés művészete is.

OTDK '97: Egyéb tárgyak

A főoktatás tárgya után olyan tárgyak következnek, amelyek jellegüknél fogva is szintén ismétlést, gyakorlást kívánnak meg. Ezeket már szaktanár tartja. Ide tartozik pl.: az idegen nyelv, amelyből a Waldorf-iskolában első osztálytól kezdve kettőt is tanulnak. Természetesen nem írásban és nem nyelvtani alapon, és nem is az anyanyelvükről az idegen nyelvre fordítva, hanem ahogyan az anyanyelvét is tanulja a gyerek, közvetlenül az érzéki megtapasztalásból és az utánzásból kiindulva, mondókákon, énekeken, verseken keresztül.Ide tartozik még az ének, a zene, melyekre már utaltam, hogy szerves részét képezik az összes tárgy oktatásának. Ezeken az órákon tanulnak furulyázni, ütős hangszereket is használnak, később néhányan húros hangszeren is megtanulnak játszani (líra, hegedű). Énekelnek kórusban is. Általában minden iskolának van nagyzenekara és több kisebb kamarazenekara is. Itt minden gyermek zene-közelben nő fel, és egy alap szinten mindenki megtanul énekelni, és valamilyen hangszeren játszani és ami a lényeg, hogy ezt szívesen teszi szabadidejében otthon is, egyéniségének természetes részévé válik az ének, a zene.A festés, a rajz szintén a kezdetektől végigkíséri a gyerekek életét. Mint láttuk, ezek is megjelennek más tárgyak oktatásában (ld.: írás).Nagy szerepet kapnak a kézműves órák is. Itt megtanulnak bánni a fával, fémmel, kővel, agyaggal. Eljutnak a házépítés minden mozzanatáig, tanulnak földmérést, könyvkötészetet és még rengeteg hasznos dolgot. Azon túl, hogy nagyon sok használati tárgyukat is el tudják készíteni maguknak, valóságos benyomásaik keletkeznek a különböző anyagok tulajdonságairól és ez így sokkal mélyebb megismerést tesz lehetővé. A formálás közben a gyerekben olyan erők ébrednek és hatnak, melyek lelkén keresztül testét és személyiségét is megfelelő módon tudják alakítani. Természetesen nem hagyható figyelmen kívül az alkotás öröme sem. Kézimunkázni is tanulnak. A produktum létrehozásán túl, a finom-motorikát is fejleszti.A dolgozat elején említettem, hogy kert is tartozik az iskolához. Itt a Steiner által kidolgozott biodinamikus gazdálkodás elvei szerint folyik a munka. A gyerekek a különböző növények igényeinek megismerésén túl, maguk termesztik, gondozzák a növényeket. Így a szemük láttára bontakozik ki a magból a növény, ezáltal megtanulják becsülni, szeretni a természetet. Ehhez járul az is, hogy nem használnak semmilyen vegyszert! Steiner ugyanis rámutatott arra, hogyha a kertben a növényeket a nekik legjobban megfelelő helyre ültetik és azt nekik megfelelő növényekkel ültetik körül, ezenkívül kihasználják bizonyos növények természetes hatóanyagait, és mindez párosul az ember szeretetteljes gondoskodásával, akkor szükségtelenné válik az egyéb mesterséges védelem a kártevők ellen.A mindennapi élethez tartozik a dramatikus játék, a színészkedés, a szavalás. A gyerekek a darabjaikat maguk írják, vagy írják át, maguk készítik el hozzá a díszleteket, jelmezeket - természetesen az osztálytanító segítségével.Állandóan jelen van az oktatásban a beszédművelés is. Ennek alapja az alsóbb osztályokban az osztálytanító meséje, történetei, melyek tele vannak színes és gazdag képleírásokkal, részletes jellemrajzokkal, események kiemelésével, elhallgatásával, a hanghordozás, a gesztusok váltogatásával. A tantó persze fejből mesél, mert csak így tud kialakulni közte és a gyerekek között élő kapcsolat. Ilyen módon meg tudja szólítani a gyermek lényét, belső képteremtésre készteti, vezeti fantáziáját. Ez az improvizatív, változatosan hullámzó előadásmód a legkülönbözőbb temperamentumú gyerekeket is meg tudja érinteni. Ide kapcsolódnak a költemények, versek egész sora, melyeket eleinte a nyelvi dallam, a rím, a ritmus alapján, később a nyelvi gazdagság szerint válogatnak össze.